Comparación de los sistemas educativos latinoamericanos

América Latina, Educación
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Por Alfonso Vigo Quiñones
Sihuas, Departamento de Ancash, Perú

INTRODUCCION

La gran mayoría de nosotros somos conocedores que la educación es uno de los pilares fundamentales que permiten el desarrollo de toda sociedad, lastimosamente, digo esto con cierta nostalgia, en Latinoamérica la enseñanza ha sido derivado a un segundo o un tercer plano generalmente por los gobiernos y no los estados pues la diferencia conceptual y realista es abismal, ya que aquí con problemas estructurales nacionalistas los gobiernos con sus partidos políticos son los que manejan la nación y no es un estado en conjunto, unitario que sea el eje del engranaje en los diferentes sectores de desarrollo de una sociedad.

A veces es realmente decepcionante manifestar que aun existen países tan pobres en materia educativa como lo es Haití donde las desproporción de riquezas es criminalmente desproporcionada, asimismo hay naciones que se escaparon a este común denominador latinoamericano como es Chile que pese a su sistema dictatorial implantó una reforma educativa potente que luego de 20 años de ocurrido hoy cosecha sus frutos y lo sitúan en una nación poderosa económicamente y como es lógico culturalmente también, porque al hombre no solo se le debe dar el pan como alimento sino el pan como conocimiento, como idea que trasciende el periplo digestivo.

El problema educativo en América latina es un karma permanente y vivo; se han realizado diversos pasos continuamente implementando programas de restructuración con el objetivo de disminuir no solo las tasas de analfabetismo muy altas sino con la idea de que sean las generaciones futuras las que posibiliten el éxito que nosotros no hemos podido lograr. Lastimosamente todos estos intentos solo han quedado en palabras y en montones de papeles pues siempre se prefirió dar prioridad a temas como el desempleo, y la economía sin fijarse y notar que todo ello se basa en la cultura del pueblo, del estado y de nuestros niños.

El hablar de Costa Rica es por demás interesante, donde el concepto de identidad y de desarrollo está tan arraigado que es parte intrínseca de cada recién nacido bajo dicha tierra, ellos entendieron que el pilar del desarrollo no es la economía ni la defensa, ellos suprimieron sus fuerzas militares que particularmente destrozan las mentes de las personas, maquinizan y monopolizan ideales por causas chauvinistas y ridículas como un pedazo de tierra, ellos lograron concientizar a su gente y dieron prioridad a la educación como el eje impulsor de todo, y es por ello que ostentan grandes logros y hoy en día son uno de los pueblos con el mayor índice de felicidad si es que existe dicho indicador que permítanme decir que se basa en el conocimiento y en la satisfacción personal e intelectual no solo en lo material como occidente nos dijo siempre.

Ante todo esto no existen soluciones puesto que la voluntad del individuo no se puede quebrantar pero si existen modelos, que a la larga posibilitaran el surgimiento de nuestro estados, y que permitirán una mayor conciencia, entendimiento, satisfacción y porque no aquello tan utópico que llamamos felicidad.

Es por ello necesario hacer un alto en nuestras labores pedagógicas y reflexionar como estamos como país como estamos como instituciones, como estamos como personas en cuanto a lo educacional referente a nuestros pa res latinoamericanos y a partir de ello reflexionemos sobre el futuro que nos depara.


Fuente: http://www.atinachile.cl/content/view/12277/Cifras-de-la-educacion-en-Latinoamerica.html

I. ESCOLARIZACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

Al hablar de escolarización estamos hablando de Proporcionar escuela a la población infantil para que reciba la enseñanza obligatoria. (Microsoft® Encarta® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation). En diversos trabajos realizados a nivel de Latinoamérica se evidencia la relación que existe entre la edad y las probabilidades de estar escolarizado: mientras que en edades más tempranas el acceso a la educación es casi universal a medida que aumenta la edad decrecen los niveles de escolarización.

Efectivamente, cuando observamos la tasa de escolarización según edades simples, para el conjunto de la región latinoamericana, se evidencia esta relación. El valor máximo se registra a los 10 años, con un 98% de asistencia. Este valor va decreciendo y al llegar a los 17 años se reduce a 65,9%, implicando una caída de 32,10 puntos porcentuales.

Si comparamos los países de la región considerando valores mínimos y máximos alcanzados, se observa una brecha importante a los 6 años, en los comienzos de la escolarización primaria, que podría hablar de un ingreso tardío a la escuela. Al llegar a los 10 y 11 años la escolarización es casi universal y la situación se vuelve más homogénea entre los países (asumiendo valores que se ubican entre el 92% y el 99%).

Todo esto quiere decir que en algún momento de la trayectoria escolar se logra un nivel de escolarización casi universal y luego del pico más alto, comienza un proceso de caída en el cual la escuela va perdiendo a parte de su población. Al analizar cada uno de los países se observa que en algunos casos los picos de escolarización se dan entre los 10 y 11 años y en otros casos en edades más tempranas. De todos modos, en casi todos los países se observa que entre los 7 y los 11 años la escolarización supera el 90% (ex cepto Honduras y Nicaragua que alcanzan estos niveles a los 8 años y Guatemala a los 9 años).

Podemos decir que en peor situación se encuentran Guatemala, Honduras, Nicaragua, México, El Salvador, también Paraguay y Uruguay. Las caídas son mas abruptas (mayores al promedio de la región de 32 puntos porcentuales) y las tasas de escolarización a los 17 años son las más bajas (menores al promedio regional de 67%). Entre estos países Guatemala expresa la peor situación: solo el 46.2% a la edad de 17 años se encuentra escolarizado, implicando una caída de 47 puntos porcentuales respecto de su valor máximo de escolarización. Coincidentemente en estos países (a excepción de Nicaragua) los valores más altos de escolarización se registran a edades más tempranas (8/9 años). En los otros países las caídas al llegar a los 17 años son menos abruptas y la escolarización supera el 67% regional. Chile presenta la situación más favorable con una caída de solo 14 puntos porcentuales y una tasa de escolarización en 17 años del 85%. Estos cuadros dan cuenta de cómo la escuela va perdiendo asistencia, particularmente entre la población adolescente. Este proceso se verifica en todos los países, aunque en algunos casos el proceso de caída se da a una edad más temprana y los porcentajes de pérdida son más grandes.

Si bien es sabido que se ha producido una paulatina incorporación de los adolescentes a la escuela, en particular de jóvenes provenientes de sectores más postergados y que el ciclo de educación obligatoria tiende a extenderse (según leyes, normativas y programas vigentes), los esfuerzos realizados hasta aquí parecen insuficientes. La meta de acceso universal a la escuela, en el grupo adolescente, aún está lejos de cumplimentarse. Por otra parte, los altos niveles de escolarización logrados en edades más tempranas sugieren que quienes hoy están por fuera de la escuela transitaron en algún momento por la experiencia escolar. Por lo tanto, parecería ser que más que un problema de acceso, se trata de un problema de permanencia.

Ahora bien, ¿cuáles son algunas de las variables que podrían estar relacionadas con la caída de la escolarización en los grupos adolescentes? Una multiplicidad de factores estarán relacionados con este proceso: en algunos casos el pasaje del ciclo obligatorio al no obligatorio, en otros casos situaciones estructurales (falta de oferta, situación de precariedad de la demanda, etc. ), hasta cuestiones de índole subjetivo.

Al considerar la asistencia de los escolares a los colegios según el área geográfica, nuevamente, en algún momento del tránsito escolar se logra un nivel de asistencia casi universal, tanto en áreas urbanas como rurales (98% y 96%). La diferencia radica en que el valor máximo de escolarización en área rural se registra a una menor edad que en área urbana (9 y 11 años respectivamente). A medida que crece la edad aumenta la caída en la asistencia y la brecha entre las áreas.

Efectivamente, las probabilidades de estar escolarizado a los 17 años son menores si se vive en zonas rurales. De hecho, a esa edad, solo el 52% se encuentra escolarizado (implicando una caída de 44,6 puntos porcentuales respecto del valor máximo de escolarización registrado en el área rural).

Algo similar se observa analizando la asistencia a la escuela según el clima educativo de los hogares de los cuales provienen los niños y adolescentes. Los valores hallados hablan de una asistencia universal en algún momento de la escolarización de los niños de todos los hogares, sin embargo mientras que en los niños provenientes de hogares de clima educativo alto el máximo de escolarización se produce a l os 12 años, entre quienes provienen de hogares de clima educativo bajo se produce a los 9 años.

A los 17 años, la escolarización lejos de ser universal, presenta importantes diferencias según el clima educativo del hogar, mientras es de 87,6% entre los adolescentes provenientes de hogares de clima educativo alto, solo es del 52,5% en hogares de clima educativo bajo (43,9 puntos menos que a los 9 años). La brecha entre jóvenes de hogares de clima educativo alto y bajo es aún mayor (1,67) que la registrada entre jóvenes rurales y urbanos (1,36).

Si el clima educativo del hogar es tan determinante con respecto a la asistencia escolar, la pregunta que ahora planteo es ¿qué ocurre al controlar el área geográfica por el clima educativo del hogar? ¿Las diferencias entre área rural y urbana respecto de la escolarización se mantienen o no? Si consideramos las tasas de escolarización a los 17 años, en el total regional, al controlar por clima educativo la brecha entre área urbana y rural se reduce (es menor a 1,36 en cada uno de los grupos). Asimismo, mientras se mantiene alguna diferenciación por área en hogares de clima educativo medio y bajo, esta diferenciación desaparece en hogares de clima alto. Las caídas en puntos porcentuales al llegar a los 17 años se van incrementando a medida que disminuye el clima educativo de los hogares, por lo cual pareciera ser que los contextos familiares inciden más fuertemente que el área geográfica en la escolarización de los adolescentes.

SINTESIS

ü La información aquí presentada corrobora en primer lugar, como a medida que aumenta la edad la escuela va perdiendo a su población. Así, aunque en algún momento del tránsito escolar, en edades más tempranas, los niveles de asistencia son casi universales, al llegar a la adolescencia comienza un proceso de selección.

ü En cuanto a los factores asociados a las dificultades de acceder a la escuela, se evidencia que el pertenecer a hogares de clima educativo bajo o el residir en áreas rurales coloca en desventaja a los adolescentes en relación con sus probabilidades de estar escolarizado. Estas variables dan cuenta de dos lógicas de exclusión: el clima educativo del hogar se relaciona con un diferencial acceso a los recursos educativos debido a una desigual posición en la estructura social (desde el punto de vista de las ocupaciones e ingresos de las familias).

En cuanto al área de residencia da cuenta de un desigual acceso a los recursos debido no solo a una desigual posición en la estructura sino también a la distancia espacial respecto de dichos recursos. El primer caso habilita a la reflexión respecto de la desigualdad interna de un país expresado en el diferencial de activos de las familias. El segundo caso invita a la reflexión respecto de la desigualdad de oportunidades en términos de oferta educativa.

II. ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS ESCOLARES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMÉRICA LATINA

«La educación básica, como piedra angular del sistema educacional, debería ser rediseñada – comenzando en la primera infancia- de manera que se fomente la equidad paralelamente con un mayor acceso. El éxito de este nivel escolar, se verá catalizado por la creciente participación de una comunidad solidariamente responsable»

Jacques Delors, La educación encierra un tesoro.

Se define a la educación básica como un nivel o etapa del sistema educativo que incluye

la educación inicial, la educación primaria y la educación secundaria. Promueve el derecho a una educación que posibilite tanto aprendizajes significativos como la participación social y laboral. Consecuentemente con su perspectiva de ver a la educación como un proceso permanente –un «pasaporte a la vida»- se establece que «esa educación básica deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles deformación (…) deberá además, y sobre todo,

dar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en la evolución de la sociedad». El mismo espíritu, surge de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos el año 1990, deseando dar a la noción de educación fundamental, la acepción más amplia posible «incluyendo un conjunto de conocimientos y técnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano. Debería comprender en particular la educación relativa al medio ambiente, la salud y la nutrición»

Normativamente, la posición actual de los países respecto al acceso y permanencia de los niños y adolescentes en los sistemas educativos es variable, hecho que se expresa en la definición que cada uno de los Estados de la región hace respecto de su ciclo de educación obligatoria.

A nivel latinoamericano podemos observar que cada vez más la escolarización inicial integra el ciclo de educación obligatoria. Por ejemplo, en seis países de la región el nivel inicial empieza a los 5 años de edad, en tres países la obligatoriedad se inicia a los 4 años, y ya dos países se han propuesto avanzar progresivamente hacia un ciclo obligatorio a partir de los 3 años. En el resto de los países la educación inicial aún no es obligatoria. Por otro lado, la educación primaria es obligatoria en toda la región y, en casi todos los países, también lo son los primeros tres años de la secundaria. Finalmente, el segundo tramo de la secundaria ya forma parte del ciclo de educación obligatoria en por lo menos cuatro países.

Al analizar los planes nacionales de acción y los programas educativos que se encuentran vigentes, se puede observar que la universalización de la secundaria cada vez está más instalada como una aspiración que debe concretarse en toda la región. Esta meta implica reconocer que el conjunto de saberes y recursos necesarios para poder lograr una inserción plena en las sociedades actuales es cada vez mayor y que los sistemas educativos necesitan más tiempo de interacción con las nuevas generaciones para poder hacer un aporte significativo que impacte en la vida de los ciudadanos y contribuya a transformar diferentes aspectos de las comunidades. Evidentemente, la educación básica que requiere un ciudadano es cada vez más compleja, y ello requiere más tiempo de escolarización.

Es sabido que el acceso y la permanencia en el sistema educativo no constituyen condiciones suficientes para que las personas se relacionen con el conocimiento, si esto no se traduce en la inclusión de los alumnos en prácticas o actividades educativas sistemáticas y de calidad.

Pero también es cierto que sin sistemas educativos que logren captar a la totalidad de los niños, niñas y adolescentes, incorporándolos a la vida estudiantil y reteniéndolos en la escuela al menos durante 12 años el objetivo de universalizar el acceso al conocimiento es absolutamente inviable.

Con el fin de establecer el panorama actual respecto de la relación que se establece entre los sistemas educativos y los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se optó por observar sus trayectorias escolares. Cuántos están en la escuela, cuántos nunca ingresaron, a qué edad ingresan, quiénes pasan del nivel primario al secundario y cuántos se gradúan son algunas de las preguntas que organizan la lectura de la información disponible.

Cuando se analiza esta información, el parámetro de referencia desde donde establecer valoraciones es claro. El panorama será más favorable en la medida en que se acerque a un escenario educativo ideal, donde todos los niños y niñas cumplen con la educación inicial, luego ingresan en la primaria a los 6 o 7 años de edad, transitan hacia la educación secundaria cerca de los 12 años y, finalmente, egresan de este ciclo aproximadamente a los 17 años.


Fuente. SITEAL

Con los datos disponibles, puede seguirse la trayectoria escolar efectiva de una cohorte hipotética de personas desde los 5 hasta los 24 años, edad teórica de ingreso al ciclo obligatorio del nivel inicial y edad de culminación del nivel universitario, respectivamente, en la mayoría de los países de la región.

Así, a los 5 años de edad se observa que ocho de cada diez niños asisten a la escuela: siete de cada diez, al nivel inicial y uno de cada diez, al nivel primario. Sin embargo, la asistencia al nivel ini cial cae abruptamente entre los 6 y 7 años, cuando la casi totalidad de los niños comienza sus estudios primarios. Luego, entre los 8 y 9 años –aproximadamente dos años después de la edad teórica de ingreso en el nivel primario–se registra el punto máximo de escolarización. Esto significa que a esta edad más del 95% de los niños y niñas concurre a la escuela.

El tránsito de la escuela primaria a la escuela media o secundaria se da teóricamente entre los 11 y 12 años, y es a esa edad cuando comienza a observarse un incremento sostenido de la proporción de estudiantes que inicia sus estudios secundarios. En contraste, la permanencia en el nivel primario se manifiesta aun pasado s los 14 años, lo que permite visualizar el fenómeno de la repitencia y las consecuencias del ingreso tardío, representados por la edad en la que se alcanza el punto máximo de escolarización.

Por otro lado, a partir de los 13 años se observa claramente el incremento sostenido de la proporción de adolescentes que abandona la escuela. A esta edad, la mayor parte de los que interrumpen sus estudios lo hace antes de finalizar sus estudios primarios o al momento de culminarlos tardíamente. Así, progresivament e se ensancha la franja que refleja la deserción durante la educación secundaria, a tal punto que entre los 17 y 18 años –edad teórica de finalización del nivel secundario en la mayoría de los países– cerca de la mitad de los adolescentes ya no concurre a la escuela. A esta edad, sólo el 32% de los estudiantes culminó el nivel medio. En este porcentaje, se encuentran incluidos tanto quienes continúan estudios superiores como quienes abandonan sus estudios una vez terminado el nivel.

Finalmente, puede observarse que la proporción más alta de personas que culminó el nivel medio se encuentra entre los jóvenes que tienen 21 años de edad.

El desfasaje establecido respecto de la edad teórica que debería tenerse al momento de acreditar el nivel manifiesta la importante proporción de estudiantes rezagados que necesitan más años de los esperados para culminar la educación secundaria. La combinación de la deserción y el retraso escolar en el nivel medio hace que a los 24 años ocho de cada diez jóvenes estén desvinculados del sistema educativo formal. Mientras que, entre quienes continúan asistiendo a la escuela, la mayor parte ya está cursando estudios superiores. La situación educativa de la población de 24 años deja en evidencia la brecha que todavía resta recorrer para alcanzar la meta de universalizar el acceso al conocimiento. En términos generales, se puede concluir que, a esta edad, uno de cada diez jóvenes no completó el nivel primario y la mitad no culminó sus estudios secundarios.

Este panorama general sobre la situación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de América Latina nos da una estimación global y diagnóstica de la realidad educativa, se trata de una lectura que no nos permite diferenciar la diversidad de situaciones educativas que coexisten en el interior de la región. Es evidente que la profunda desigualdad en la distribución de los recursos socioculturales que caracteriza a América Latina encuentra su correlato en la configuración efectiva de las trayectorias escolares de sus niños y jóvenes, lo que permite reconocer, una vez más, que la escuela no es capaz de revertir las desventajas sociales de origen. Dada la importancia de esta razón, a continuación se analiza el panorama regional pero teniendo en cuenta, en primer lugar, las diferencias que se manifiestan entre distintos grupos de países. Luego, ya dentro de cada grupo, la información se presentará desagregada según el área geográfica de residencia, urbana o rural, y el nivel socioeconómico de los hogares con niños y jóvenes en edad escolar. En líneas generales, no se perciben en la región desigualdades por sexo muy significativas, por lo tanto, sólo se presentará la información desagregada por esta variable en aquellos casos donde el dato merezca ser destacado.

Podemos agregar, para concluir con este acápite, que las relaciones de género mencionadas se presentan en sistemas educativos en los cuales:

· No se ha logrado el acceso generalizado a ese nivel. De todas formas, persisten desigualdades en el acceso a la educación básica y problemas de retraso escolar para la población infantil pobre de zonas urbano marginales, rurales e indígenas.

· La calidad de los aprendizajes se distribuye en forma desigual, siguiendo la línea de las discriminaciones sociales.

· La clase social sigue siendo el mayor elemento generador de desigualdades educativas.

IV. CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LATINOAMERICA

«¿Educarnos para qué? Es una pregunta que merece una respuesta urgente en nuestros días», así lo afirma el relator especial de las Naciones Unidas sobre Derecho a la Educación, Vernor Muñoz Villalobos. Pese a que el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece el derecho de toda persona al acceso a la educación y a la calidad en sus contenidos, todo parece indicar que en América Latina y El Caribe estas dos condiciones no se conjugan de la misma manera.

Las continuas transformaciones globales, impulsadas por la revolución tecnológica, nos encuentran transitando hacia una sociedad del conocimiento que no termina de precisarse con un rostro definido. Se trata de un tránsito que nosotros estamos llevando adelante dentro de una región con altos niveles de inequidad social y pobreza.

Para poder pensar la calidad de la educación en América Latina se requiere de una mirada extensa. Una mirada en la que sea posible dar cuenta de las características escolares y extraescolares que gravitan sobre las condiciones sociales para desarrollar, con igualdad, las oportunidades de aprendizaje escolar para todos y con todos.

El abordaje de una educación de calidad requiere entonces de una visión amplia en la que se recoja l a preocupación por una mejora en los resultados de aprendizaje pero que sea capaz de integrar, al mismo tiempo, los procesos de cambio que están transformando nuestras sociedades y sus impactos, las condiciones sociales y de desarrollo que subyacen a las particularidades locales, nacionales y regionales y, las adecuaciones necesarias para acompañar los avances disciplinarios y didácticos.

En este sentido, el Informe PISA 2003 señala la importancia del entorno socioeconómico en el rendimiento escolar cuando recuerda que «la comparación de los resultados de los sistemas educativos debe tener en cuenta las circunstancias económicas y los recursos que los países pueden destinar a la educación». Sabemos por el contenido de los Informe PISA, del que recogemos esta afirmación en particular, que hay una relación necesaria pero no suficiente entre gasto educativo y calidad de los servicios de enseñanza.

En términos globales, la media de la renta nacional invertida en educación en los países de la OCDE se ubica en el 6.2%. Esto supera la media de nuestra región que se ubica a fines de la década en torno al 4.1%.

Sin embargo, los países que obtuvieron los indicadores de rendimiento más alto según los resultados de PISA 2003, me refiero a Australia, Finlandia, Irlanda, Corea del Sur, Bélgica, los Países Bajos, Canadá y la República Checa, son países que se caracterizan por tener unos gastos moderados por alumno de primaria y secundaria.

Esto remite por un lado a que un menor gasto no implica necesariamente una baja e n la calidad de los servicios educativos. Por el otro, señala el logro de un grupo de países alguno de ellos jóvenes en su desarrollo, como Irlanda, Corea del Sur, Finlandia, Canadá y Australia en donde la apuesta por la educación ha sido una prioridad y la inversión en este sector ha sido sostenida estratégicamente en las últimas décadas, como contraparte de un estilo de desarrollo.

Con todo esto busco poner de manifiesto la complejidad del fenómeno educativo, ya que no responde a una sola causa, por lo que debemos estar atentos a las especificidades y a los contextos propios de cada país.

En América Latina también se ha dado en términos generales y durante los años 90 un aumento del nivel educativo de la población. Éste ha sido acompañado por un esfuerzo importante en el gasto, lo que ha hecho posible pasar del 3% al 4.1% del PBI en diez años.

Sin embargo, y este es un punto se resalta, fueron en buena medida las restricciones y las segmentaciones del mercado laboral ocurridas durante los años 90 las que restringieron las posibilidades de que el aumento del nivel de educación se tradujera en una mejora de la calidad de vida y de los niveles de igualdad social.

Todo proyecto educativo en cada país tiene que ir de la mano de políticas económicas y sociales que tienda a recomponer la desigualdad, la marginalidad y la polarización social, recuperando el trabajo como motor de los estilos de desarrollo.

Desde los años 90 se ha llegado a un consenso internacional sobre el valor estratégico de la educación par a llevar adelante una transformación productiva. El informe de los indicadores de enseñanza de la OCDE señala que: «El impacto de largo plazo de un año adicional de educación se estima que aumenta el producto económico entre 3% y 6%».

En esta misma línea, buena parte de la bibliografía reconoce que la educación es una vía central para «achicar» el abismo entre dos extremos: la pobreza y el conocimiento y la tecnología. En ella se destaca el importante papel que desempeña respecto de la cohesión social, la redistribución económica y cultural, los niveles de innovación en ciencia y tecnología y la prevención de la delincuencia y de la anomia juvenil.

La «calidad de la educación» alude a un concepto sobre el cual se continúa discutiendo y existe un acuerdo reducido, tanto a la hora de definirlo como al momento de traducirlo en intervenciones educativas concretas. En principio, es posible afirmar que la idea de calidad de la educación incluye varias dimensiones o enfoques, que son complementarios entre sí.

Una primera dimensión que puede destacarse es la de la eficacia, que pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa, al entender la educación de calidad como aquella que logra que los alumnos aprendan lo que deben aprender, al cabo de determinados ciclos o niveles. Desde esta perspectiva, el énfasis está puesto en que, además de acceder, los niños, niñas y adolescentes aprendan durante su paso por el sistema.

Una segunda dimensión, complementaria de la anterior, es la relevancia, que invita a poner la mirada sobre los contenidos de la educación. Específicamente, este rasgo de la calidad educativa lleva a observar si los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona (intelectual, afectiva moral y físicamente) y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la vida comunitaria (el político, el económico, el social, entre otros). Esta dimensión pone en primer plano los fines atribuidos en cada sociedad a la acción educativa y cómo llegar a concretarla a través de los diseños y contenidos curriculares.

Una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de sus experiencias educativas. Desde esta perspectiva, una educación de calidad es aquella que ofrece a todos los niños, niñas y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un equipo docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos recursos de estudio y de trabajo, estrategias didácticas y de evaluación adecuadas, entre otros factores. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios empleados en la acción educativa.

También existen otros factores:

Uno de ellos es la eficiencia, cuyo análisis pone el énfasis en los recursos disponibles para la acción educativa y las formas de optimizar su uso y distribución, y otro es la pertinencia, que centra su eje en el análisis del respeto y la valoración por la diversidad, la flexibilidad y la capacidad de adaptación de la oferta educativa a las condiciones particulares de las personas y la gestión de sistemas de apoyo para su atención.

Finalmente, la equidad es considerada como una de las dimensiones más relevantes que integran el complejo entramado de la calidad. La dimensión de la equidad concentra un amplio conjunto de aspectos derivados de las demás dimensiones y se focaliza en observar la capacidad que manifiestan los Estados, a través del conjunto de sus intervenciones educativas, para superar las brechas de diverso orden que se manifiestan entre los diferentes sectores de la población escolar.

Esta visión de la calidad educativa supera el supuesto implícito de que acceder y luego cumplir con una trayectoria escolar completa son acciones que aseguran a todos los niños, niñas y adolescentes el aprendizaje adecuado, así como pensar que de la aplicación de más años de escolaridad resultan necesariamente ciudadanos mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos para la construcción de sociedades más democráticas.

No sólo se torna necesario alcanzar la meta del derecho a la educación, sino también alcanzar el derecho a una educación que sea acorde con las realidades de cada país y que sea congruente con las necesidades de aprendizaje de las personas en cada contexto. El desafío consiste en poder desarrollar una educación que sea capaz de ponerse al servicio de la realización de los proyectos de las personas y de las innovaciones sociales que exigen las profundas desigualdades que hoy atraviesan los pueblos latinoamericanos. Desde esta perspectiva, el compromiso con la calidad se convierte en el camino necesario para garantizar el cumplimiento del derecho humano fundamental de acceder y obtener una educación que complemente el desarrollo personal y contribuya a construir sociedades más justas. Por ello, el debate sobre la calidad de las prácticas educativas así como sobre la calidad de los sistemas educativos se renueva, cuestionando certezas y promoviendo la búsqueda de indicadores relevantes que permitan dar cuenta de ella y que permitan analizar sus falencias en pos de promover innovaciones y concretar su mejora.

Las fuentes de información utilizadas en este capítulo son dos estudios internaci onales de evaluación (SERCE y PISA) en los que participó un conjunto de países de la región. Esto implica, entre otras cosas, que la información disponible está limitada por las características propias de cada uno de los estudios, los que, en términos generales, se especializan en obtener datos acerca del rendimiento académico de los alumnos en diferentes niveles y áreas curriculares o competencias.

Para el nivel primario, se recurre a los datos producidos por el SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo). Este estudio desarrollado entre los años 2005 y 2008 contó con la participación de 16 países latinoamericanos y se focalizó en evaluar el desempeño de los estudiantes de educación primaria en las áreas de matemática, lenguaje y ciencias naturales. El propósito central del SERCE es «generar conocimiento acerca de los rendimientos de los estudiantes de 3º y 6º grados de Educación Primaria en América Latina, explicar dichos logros identificando las características de los estudiantes, de las aulas y las escuelas asociadas a ellos en cada una de las áreas evaluadas…».

Para el nivel secundario, se recurre a los datos producidos por PISA, Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes de la OCDE. Este estudio se desarrolla cada tres años y los últimos resultados disponibles corresponden a 2006, año en que contó con la participación de seis países latinoamericanos. El objetivo es evaluar las competencias para la vida con que cuentan los estudiantes al momento de concluir su escolaridad obligatoria. Con este propósito, el estudio se centra en la población de 15 años, pues teóricamente corresponde a la edad en que los adolescentes ingresan al último tramo de la escuela secundaria y están próximos a su ingreso en la vida laboral. Las áreas de conocimiento que son objeto de estas evaluaciones son matemática, lectura y ciencias

4.1 RECURSOS APLICADOS A LAS TAREAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS:

Las condiciones y los recursos con los que se desarrolla la educación configuran un medio formativo que puede favorecer u obstaculizar el encuentro de los alumnos con los contenidos a aprender. La calidad de las prácticas educativas se ve afectada por las condiciones del ambiente donde éstas se desarrollan; la infraestructura escolar, el estado de infraestructura de la institución, los equipamientos disponibles, los materiales y recursos didácticos constituyen un ambiente más o menos propicio para el desarrollo de las actividades educativas.

Los recursos con los que una escuela cuenta contribuyen a la construcción de un clima pedagógico adecuado y, por este motivo, se presenta como altamente preocupante que grandes sectores de la población escolarizada no tengan acceso a estos materiales. Tal situación, además de dificultar o empobrecer las prácticas, tiende a reforzar aquellos factores que configuran las profundas desigualdades educativas que están actualmente vigentes en la región.

En este sentido, es posible observar cómo las mismas metas educativas que promueven la mejora de la calidad en términos absolutos también destacan la preocupación existente por espacios y aspectos concretos que contribuyen a su realización, como lo son los recursos institucionales y la formación de los docentes.

En el ámbito regional, el 76% de las escuelas tiene agua potable. En particular, más del 90% de ellas tiene agua potable en Chile, Cuba y Uruguay, mientras que menos de la mitad de las escuelas de Nicaragua cuenta con este servicio. Por otra parte, sólo dos tercios de los centros educativos tienen baños suficientes para los estudiantes

a) BIBLIOTECAS Y LIBROS Al igual que las bibliotecas académicas, las bibliotecas escolares complementan los programas de las instituciones a las que pertenecen, aunque también disponen de libros no académicos para fomentar el hábito de la lectura. Muchas cuentan con distintos mediosaudiovisuales y electrónicos. Su financiación procede de las instituciones escolares en las que están integradas. (Microsoft® Encarta ® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos)

Las bibliotecas escolares son reconocidas como piezas clave para el logro de los objetivos de las políticas de lectura en los sistemas educativos. Frente al desafío que plantea la sociedad del conocimiento, las bibliotecas escolares contribuyen específicamente con el desarrollo de actitudes cognitivas e investigativas en los niños, niñas y jóvenes, y adquieren una importancia creciente en la relación entre educación- información- conocimiento e investigación. Las bibliotecas pueden incidir positivamente en el rendimiento escolar y en la igualación de oportunidades, especialmente cuando son concebidas desde una perspectiva dinámica, interactiva y participativa, desde donde pueden diseñarse estrategias orientadas hacia la formación de una ciudadanía preparada para enfrentarse a la complejidad de los retos sociales actuales.

Las investigaciones revelan que para mejorar la lectura los alumnos deben tener acceso a extensas colecciones de libros y otros materiales impresos actualizados, de calidad y motivantes, en sus bibliotecas escolares. Además, señalan como un factor positivo el tiempo dedicado, durante la jornada escolar, a la lectura exploratoria, por interés personal o educativo, entretenimiento o búsqueda de información.

Sin embargo, la disponibilidad de bibliotecas en las escuelas primarias de la región es sumamente variable. Ya entre países es posible encontrar diferencias significativas.

Por un lado, se encuentran Chile, Uruguay, Argentina y Cuba con siete de cada diez escuelas primarias que poseen biblioteca; por otro lado, en contraste con lo que ocurre en esos países, están Costa Rica, Ecuador y Paraguay con una proporción de escuelas donde la biblioteca fluctúa con una presencia del 24% al 32%. Asimismo, en todos los países con excepción de Guatemala la proporción de escuelas con biblioteca siempre es mayor en las áreas urbanas y, entre estas escuelas, especialmente en aquellas donde prevalece el grupo de estudiantes proveniente de los estratos sociales más favorecidos.

La diferencia en la proporción de escuelas con biblioteca entre las áreas urbanas y rurales es considerablemente mayor en Costa Rica y en Brasil, mientras que la distancia entre las escuelas urbanas diferenciadas según la extracción social de la matrícula es más pronunciada en Costa Rica, Colombia y Paraguay y es prácticamente inexistente en los casos de Argentina y El Salvador. Aun así, se destaca que en todos los casos la diferencia entre escuelas urbanas y rurales es mayor que entre las escuelas urbanas entre sí, diferenciadas según la composición social prevalente de la matrícula. Guatemala constituye un caso excepcional, pues en este país la proporción de escuelas con biblioteca es considerablemente alta.

b) COMPUTADORAS E INTERNET El sistema educativo actual experimenta la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones y convive con su impacto sobre todos los aspectos de la vida cotidiana. Su incorporación en la práctica educativa es una condición indispensable para adecuar la educación a la vida en las sociedades actuales y, por lo tanto, para dialogar con las novedades que ofrece el desarrollo científico, tecnológico y cultural. El desarrollo de nuevos recursos didácticos y tecnologías ha exigido a los docentes esfuerzos extra de formación y capacitación, que les permitan hacer uso de los recursos y herramientas informáticos para las tareas educativas. La enseñanza se abre a otras posibilidades al integrar las nuevas tecnologías, específicamente la computación, como un recurso más en los procesos de aprendizaje, que permite promover la actitud participativa y creadora de niños y jóvenes.

Podemos manifestar que tanto las instituciones educativas como los maestros y profesores utilizan diferentes recursos tecnológicos con la esperanza de mejorar los procesos educativos y, en este sentido, la computadora se ha revelado como un auxiliar didáctico fundamental para la enseñanza de contenidos. Los diferentes currículos de los países de la región reconocen que la implementación de la informática exige contar con recursos humanos capacitados, que se adapten a cambios en la forma de trabajar y a nuevos empleos, y que participen activamente de las nuevas posibilidades de desarrollo individual y de aprendizaje. Finalmente, la incorporación de las TICs en la vida escolar convierte a estas tecnologías en poderosos instrumentos cuya potencialidad se podrá desarrollar o no, en la medida que sean utilizadas por docentes y estudiantes para planificar, regular y orientar actividades propias o ajenas, introduciendo modificaciones significativas en los procesos implicados en la enseñanza.

A nivel Regional para que la inclusión de estas herramientas en los procesos pedagógicos sea posible es importante considerar que aún persisten profundas desigualdades de acceso a las TICs entre y en el interior de los países latinoamericanos, por lo tanto, se vuelve imprescindible enumerar algunas cualidades que configuran el perfil de lo que se ha dado en llamar la «brecha interna». Esta brecha se plantea, principalmente, tanto en lo referido a la disponibilidad de equipos como respecto de la conectividad y el acceso a Internet, asociándose la desigualdad con los niveles de ingreso y la localización geográfica.

Alrededor del 35% de las escuelas tiene sala de computación. Esta proporción prácticamente se duplica en las escuelas urbanas de los sectores más favorecidos y se reduce a menos de la mitad en el caso de las escuelas rurales. Se destaca particularmente la situación de Cuba y Chile, donde el porcentaje de escuelas con sala de computación supera y alcanza, respectivamente, al 90% de los establecimientos, en contraste con Guatemala y Nicaragua, donde esta proporción es menor al 10%.

El acceso a Internet desde las escuelas también presenta notables diferencias; es universal en Brasil y se encuentra ampliamente extendido en Colombia, Costa Rica, México, Panamá y Perú. En contraste, sólo el 31% de las escuelas de Guatemala, el 36% de las escuelas de Ecuador y el 44% de las de Paraguay tienen al menos una computadora con acceso a Internet. En todos los países, las escuelas rurales tienen acceso a Internet en menor medida que las urbanas, a la vez que las escuelas urbanas con estudiantes socialmente más favorecidos poseen más disponibilidad de acceso a Internet que aquellas cuyos estudiantes provienen mayormente de estratos sociales bajos o marginales.

4.2 LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

Tanto las investigaciones sobre calidad de la educación como la práctica pedagógica identifican al desempeño docente como uno de los elementos que más inciden en la construcción de procesos educativos exitosos. Es evidente la contribución directa que realizan los docentes en los procesos de aprendizaje de niños y jóvenes, en la conformación de marcos institucionales escolares de calidad y, consecuentemente, en la mejora global de la calidad de la educación.

Sin duda, los docentes representan un actor altamente significativo y, por este motivo, en las últimas décadas los sistemas educativos de la región han realizado diversos esfuerzos con el fin de atraer a los mejores candidatos para convertirlos en docentes, mejorar la formación inicial, propiciar modelos de acompañamiento durante los primeros años de desempeño profesional, y promover modelos más eficientes de formación, perfeccionamiento y actualización permanentes.

A continuación se presenta un conjunto de datos que permite identificar algunas características generales del perfil docente del nivel primario en América Latina.

Esta información –aunque todavía se manifieste de manera incipiente– invita a una reflexión acerca de la magnitud que adquieren algunos desafíos que actualmente enfrenta la región, propiciando la indagación y el análisis de las brechas que aún subsisten en el caso específico de las políticas sobre desarrollo profesional docente.

a) PROFESIONALIDAD DOCENTE

La docencia en la escuela primaria es una profesión con participación mayoritaria de mujeres que tienen, en promedio, 39 años de edad. Esta información sugiere que los maestros son relativamente jóvenes, aunque con posibilidad de haber acumulado al menos diez años de experiencia profesional, ya que la profesión docente observa, en términos generales, un ingreso mayoritario a edades tempranas (entre los 20 y 24 años), variando según las características de la formación.

Actualmente, las condiciones laborales y las perspectivas de formación continua constituyen uno de los factores a considerar durante el diseño de las políticas de desarrollo profesional docente. En promedio, en los países de Latinoamérica se observa que el 20% de los docentes de tercer grado y el 28% de los de sexto grado desarrollan otra actividad adicional a las tareas de enseñanza. Lejos de ser éste un elemento meramente descriptivo, la situación plantea que todas las iniciativas relativas a fortalecer el desarrollo profesional docente deben reconocer como una variable crítica el tiempo efectivo que los docentes tienen para dedicar a actividades institucionales que están más allá del trabajo en el aula.

Por otra parte, también es un aspecto crítico la consideración del tiempo extra laboral que los maestros pueden destinar a propuestas de formación especializada de carácter intensivo, como los pos títulos u otros grados académicos. Al compartir la actividad docente con otro tipo de actividad laboral, las posibilidades de aprovechar instancias de especialización o diferentes formas de promoción dentro de la carrera, a través de la actualización del magisterio y la formación permanente, se encuentran fuertemente limitadas.

· Perfil del cuerpo docente y condiciones laborales

Las investigaciones disponibles sobre perfil y condiciones laborales de los docentes en América Latina evidencian rasgos a los que se debe prestar particular atención a la hora de pensar las políticas educativas. Se trata de un grupo mayoritariamente femenino y más joven que el de los países desarrollados, consecuencia clara del rápido ritmo de expansión de la cobertura educativa en los últimos años.

Por otro lado, los años de educación de los docentes latinoamericanos son menos que los de sus pares en países desarrollados e incluso que en otros países en desarrollo. La evidencia reciente también sugiere que los docentes provienen de sectores y familias con menos capital cultural y económico en términos relativos, y que en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad económica tiende a ser significativamente más alta que entre los hogares del resto de profesionales y técnicos.

Además, el modelo tradicional de profesión que complementa un porcentaje pequeño de los ingresos del hogar parece estar perdiendo vigencia, bajo la confirmación que en algunos países las mujeres docentes aportan, cualquiera sea la edad que tengan, no menos del 45% de los ingresos totales de su hogar.

· Carrera

América Latina parece otorgar un lugar especial a la antigüedad como el principal componente para que el docente pueda avanzar en una carrera profesional que finaliza con una posición máxima sin trabajo de aula, con responsabilidades de administración y gestión. Para un docente sólo hay una mejora sustancial de su ingreso pasando a ser director de la escuela, y de allí a supervisor. La evaluación de los docentes es casi inexistente y hay falta de incentivos para que los mejores docentes trabajen en las escuelas de contextos más desfavorecidos. Esta situación confirma la existencia de un círculo negativo que aleja a los docentes con más experiencia y formados de aquellas zonas donde más se les necesita.

· Salario docente

El debate sobre los salarios docentes recoge una discusión en la que entran consideraciones referidas a la estructura legal, y está limitada por la jornada laboral y las vacaciones durante los periodos sin clases. Estas características de la profesión docente complejizan la discusión sobre si el nivel actual de los salarios docentes es bajo o, con algunos supuestos, es más alto que el de otras profesiones. Sin embargo, buena parte de las investigaciones sobre salarios indican que, en muchos países de la región, el salario real de los maestros y profesores ha descendido notoriamente en los últimos años y el margen de variabilidad de la remuneración es realmente limitado.

b) SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Hay consenso generalizado que afirma que la mejora del trabajo docente está estrechamente vinculada con la mejora de la calidad de la educación en general, y el desafío actual que enfrentan los países es diseñar propuestas para generar una carrera docente más ligada al desarrollo profesional, a la formación continua de los maestros, que estimule la adquisición de capacidades y conocimientos que les permitan optimizar continuamente su formación y desempeño. Como en todo crecimiento académico, la posibilidad de beneficiarse a partir de instancias de formación continua varía significativamente según cuál sea el bagaje de conocimientos y estrategias del que disponen los maestros a partir de su formación inicial. Por ello, resulta de interés revisar qué muestra la información disponible acerca del estado actual de la formación inicial de los docentes en las escuelas primarias de la región y qué tipo de relaciones se establece con la práctica pedagógica.

La formación inicial y en servicio de docentes ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en las reformas educativas. Los programas cortos y planes de estudios altamente teóricos suelen sacrificar la práctica en el aula y la preparación de las materias, aspectos fundamentales en la formación de buenos maestros. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, un cuerpo docente mal capacitado, demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas pedagógicas apropiadas para los alumnos desfavorecidos. Este déficit se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y media que muchos «si no la mayoría» de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una universidad o instituto de formación.

· Instituciones formadoras

Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación de los docentes en América Latina. Docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en institutos de enseñanza superior pedagógica ya sean públicos y privados, en las universidades, en instituciones privadas, y además están aquellos que se desempeñan como docentes sin tener un título que los habilite para tal tarea.

En la mayoría de los países las antiguas Escuelas Normales se han ido transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5 años, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario. Además hay países que se han dedicado desde hace bastante tiempo a la formación docente en el nivel universitario como Costa Rica y Chile.

· Propuestas curriculares

Cuando nos referimos a propuestas curriculares, es necesario distinguir entre la formación de los maestros de la escuela básica y los profesores de la enseñanza media. En la primera, se parte de una lógica pedagógica, en la segunda, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar. Asumiendo la diferenciación señalada, un examen detenido de las propuestas curriculares en la región permite constatar dos tendencias: una sobre-simplificación, que parte de lo que un docente debe saber y enseñar y una falta de jerarquización que lleva a largos listados de cualidades y conocimientos que los profesores deberían tener. Asimismo existe una gran diferencia entre los docentes formados a nivel de institutos (quienes obtienen el título de profesor) y los docentes formados en Universidades (que obtienen el título de Licenciado en Educación)

· Formación en servicio

La capacitación en servicio de la década del 80 y del 90 provocó duras críticas en América Latina y produjo una fuerte discusión académica. Esta crítica se originó, por un lado, en investigaciones que mostraron el poco efecto de los cursos de perfeccionamiento realizados por los docentes, y por otro, en la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobre estas actividades.

Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de compensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maestros y profesores. Se buscó «a veces con éxito, a veces sin él» mejorar los conocimientos y habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados. También se intentó integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnosticó una clara deficiencia. Asimismo, hubo empeños para facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al currículum, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio.

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